<<
>>

2.2. Оптимизация развития профессшшальпо-личиостпыхкачеств специалистов-психологов в процессе обучения в высших образова­тельных учреждениях Минюста России

Тренинг проводился на третьем курсе психологического факультета Ака­

демии права и управления Министерства юстиции. Тренинговая группа была сформирована на бате 332 учебной группы (в тренинге участвовало 20 чело­век), в качестве контрольной выступала 331 группа третьего курса.

Тренинговые занятия проводились в ноябре-апреле 2003-2004 года. Ин­тервал между занятиями составлял 2-5 дней, чтобы обеспечить участникам тренинга время, необходимое для обдумывания результатов предыдущего занятия и рефлексии, поскольку при проведении данного тренинга эго играет большую роль.

Перед началом тренинговых занятий участникам тренинга было предло­жено написать небольшое сочинение на тему «51 и моя будущая профессия». В инструкции, которая давалась перед тем, как участники писали сочинение, подчеркивалась необходимость анализа компонентов профессионализма, не­обходимых для профессии психолога и рекомендовалось провеет анализ собственных профессиональных качеств в этом контексте.

Сочинения, написанные участниками тренинга, были проанализированы с т помощью контент-анализа на предмет упоминающихся в них профессио­

нально-личностных компонентов. На основании данных контент-анализа бы­ли заполнены психологические паспорта. Образец психологического паспор­та приводится в Приложении 16. Такое же сочинение было предложено на­писать и членам контрольной группы. При осуществлении коигент-анализа

профессиональная идентичность оценивалась по трем уровням:

- нулевая профессиональная идентичность - курсант не обнаруживает у себя навыков профессионализма и не испытывает потребности в их приобре­тении;

- отрицательная профессиональная идентичность - курсант не обнаружи­вает у себя навыков профессионализма, но испытывает потребность в их приобретении;

- положительная профессиональная идентичность - курсант обнаруживает у себя навыки профессионализма и испытывает потребность в их дальней­шем совершенствовании.

Данные, полученные с помощью коитеиг-анализа, приводятся в таблице 8.

Таблица 8.

Компонент нрофесси онанизма
Значение Рефлексивный 3

3

Р

с

о

2

5

τt

СЗ

g

с

о

2

3≈

3

Ξ

Р

гз

U

О

3

2 і £

§ I

" Сі.

3 к

3

5

Р

rt

а

C-W

Смысл о-цеиност-ный
«+» 23 26 26 9 18 3 29
«-» 12 5 7 2 7 1 7
«0» 10 11 11 29 18 36 101

Таким образом, более всего баллов по положительной идентификации по­лучил смыслоценностиый компонент, за ним с равным числом баллов - ког­нитивный И мотивационный, далее ПО нисходящей - рефлексивный, СОЦІІ- алыю-перцентивный, коммуникативный и креативный компоненты.

Следует отметить, что коммуникативный и креативный компоненты также стоят на первых местах по количеству нулевой идентификации, а рефлексив­ный - по количеству отрицательной.

Полученные в ходе исследования данные позволяют выстроить систему целенаправленного формирования элемента профессиональной идентично­сти, которые проявлены в дефи ці парном качестве. Данная система представ-

(t√

1 IK

ляет собой тренинговую программу и представлена ниже. Упражнения, во­шедшие в тренинг, взяты но Прутченкову Л.С., Фопель К. и адаптированы для данного тренинга.[41] Упражнения, входящие в тренинг «Офипер- психолог», за исключением упражнения «Сосуда долга и нрава», разработа­ны нами специально для данного тренинга.

Собственно тренинг профессионально-личностных качеств состоит из пя­ти основных частей:

1. Тренинг самопознания, саморазвития н рефлексии;

2. Тренинг мотивации дост ижения;

3. Тренинг формирования коммуникативных умении и навыков;

4. Тренинг креативности;

l¼, 5. Тренинг«Офицер-нсихолог»

1. Тренинг самопознании, саморазвитии н рсірлсіссип

Первое чанитне (вводное)

- Заключение психологического контракта. Вступительная беседа.

- Упражнения «Кто я?», «Лицензия на обучение: «Идеальный профес­сионал» (Приложение 28)

- Презентация модели профессионализма. Модель профессионализма предлагалась участникам тренинга в виде схемы, представленной в Прило­жении 17. После демонстрации и объяснения данной схемы следовало обсу­ждение модели с участниками тренинга в форме свободной дискуссии.

- Заполнение индивидуального психологического паспорта. Психологиче­ский паспорт представлен в Приложении 16. Его заполнение происходит но-

степенно, в процессе тренинга. Па каждом занятии в психологический пас­порт добавляются новые компоненты либо изменяются значения уже указан­ных.

После заполнения психологического паспорта следует заключительное обсуждение результатов занятия в форме беседы.

Занятие второе. Геми «Когнитивный компонент профессионализма».

-Диагностика

В данном тренинге диагностические методики используются как инстру­мент самопознания. Результаты, полученные при тестировании, являются также основой последующей профессиональной рефлексии, особенно в срав­нении их с моделью профессионала.

Методика ДОТ.

Краткий ориентировочный тест - известная тестовая методика, относится к категории тестов, предназначенных для диагностики интеллекта.

При помощи КОТ оцениваются следующие субфакгоры:

1. Способность к установлению семантической оппозиции;

2. Способность к абстрагированию п обобщению;

3. Способность устанавливать смысловые отношения;

4. Способность к семантической дифференциации;

5. Уровень развития практического математического мышления;

6. Способность осваивать закономерности;

7. Пространственное воображение, комбинаторные способности;

8. Способность сосредоточить внимание;

9. Уровень осведомленности;

10. Синтаксическая грамотность;

11. Понимание метафор;

12. Индуктивное мышление.

λ∕etno∂uκa «Спишь мышления»

Методика «Стиль мышления», разработанная Ротовым, представляет co∙ бой опросник, который предназначен для того, чтобы определить предночн таемый способ мышления, а также манеру задавать вопросы и принимать ре­шения.

Опросник «Стиль мышления» позволяет отнести человека ио стінно мыш­ления к одной из следующих групп, обладающих определенными характери­стиками: синтезатор, идеалист, прагматик, аналитик, реалист.

- Обсуждение результатов диагностики,

і* - Упражнение «Стратегия успеха». (Приложение 28)

- Заполнение психологического паспорта.

Занятие 3. Тема «Мотивационный компонент профессионализма»,

- Диагностика', методика ТЮФ Л.Г. Шмелева, В.С. Бабина; методика «Конструктивность мотивации».

λfcmo∂uκa Тест юмористических фраз (ТЮФ)

*■

Разработана Л.Г. Шмелевой и В.С. Бабиной.

Методика «Копструктивност ь мотивации»

Методика КМ может быть использована для непосредственного диагно­стирования индивидуальных различии людей ио отношению к четырем ос­новным типам мотивации, различающихся качеством (характером) конст­руктивной мотивации человека, индуцируемой особенностями его взаимо­действия с внешним миром. Методика КМ является специальным психодиаг­ностическим инструментом, позволяющим вскрыть сущность нндивидуаль-

пых различий мотивации и активности человека и построить на этом тсоре- тнчсски опосредованном основании причинные их типологии.

- Обсуждение результатов диагностики.

- Упражнения «Река моего детства», «Мой наставник», «Утраченные иллюзии». (Приложение 28)

- Заполнение психологического паспорта.

Занятие 3 Тема «Коммуникативный компонент профессионализма».

-Диагностика', методика «КОС», методика «КСК».

÷ Методика «Коммуникативные и организаторские склонности» («КОС»)

Исследование коммуникативных и организаторских склонностей с помо­щью тест-опросника КОС можно проводин» к с одним испытуемым и с груп­пой.

Л 1emo∂uκa «Компетентность социально-коммуникативная» («КСК»)

- Обсуждение результатов диагностики.

- Упражнения «Слепой и поводырь», «Адские башни». (Приложение 28)

*

- Заполнение психологического паспорта.

Занятие 4. Тема «Сониально-исрнентняиын компонент

профессионализма»,

-Диагностика: тест Розенцвейга, методика «Исследование эмпатических способностей».

Тест Розенцвейга

Исследование эмпатических способностей (по Юсупову Н.М.)

- Обсуждение результатов диагностики.

- - Упражнения: «Эмиграция», «Я знаю что Вы думаете обо мне» «Скульптура». (Приложение 28)

- Заполнение психологического паспорта.

Занятие 5. Тема «Креативный компонент профессионализма».

- Диагностика: Методика «Оценка творческого потенциала» Е.И. Рогов.

- Обсуждение результатов диагностики.

- Упражнение «Производство» (Приложение 28)

- Заполнение психологического паспорта.

Занятие 6. Тема «Смисложизнсннмй компонент профессионализма».

-Диагностика', методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, методика «Направленность личности» Б. Басса.

Методика «Ценностные ориентации» М, Рокича

Данная методика позволяет оценить значимость для человека терминаль­ных и инструментальных ценностей

Респонденту предъявляются два списка ценностей (но 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испы­туемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки расклады­вает ио порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

Методика «Направленность личности» Б. Басса

- Обсуждение результатов диагностики.

- Упражнения «Мой звездный час», «Важнейшее дело», (Приложение

28)

- Заполнение психологического паспорта.

Занятие 7. Тема «Рефлексивный компонент профессионализма».

-Диагностика'. Методика «Исследование рефлексии»; методика «Само­оценка личности»; опросник Плутчика-Ксллсрмаиа.

Методика «Исследование рефлексии»

Опросник Плут чика-Келлер.маиа

і ¼>∙ - Обсуждение результатов диагностики.

- Упражнения «Мое фантастическое «И»», «Скульптура любимого чело­века», «Маска», «Мои достоинства и недостатки», «Алхимики», «Топогра- фическая карта моего тела», «Л знаю, как тебе помочь». (Приложение 28)

- Заполнение психологического паспорта.

II. Тренинг мотивации достижении

В 60-е годы в западных странах получили широкое распространение мо­тивационные тренинговые программы. Практически псе они были направле­ны на развитие мотивации достижения у представителен деловой среды. По мере того, как совершенствовались технологии развивающих курсов, направ­ленных на повышение мотивации достижения, расширялся круг адресатов, изучались и результаты, к которым приводило прохождение тренинга моти­вации достижения. Гак, оказалось, что тренинг мотивации достижения суще­ственно изменяет отношение к использованию своего свободного времени, к

выработке и перспективному планированию профессиональных намерений и глобальных жизненных пелен.

Что же отличает мотивацию достижения от мотивации избегания? По данным различных авторов главными отличительными особенностями явля­ются следующие категории мотивации достижения:

1) Самостоятельная постановка цели субъектом; 2) Стремление достичь самостоятельно поставленной цели; 3) Отсутствие стремления понравиться кому-либо в целях, средствах и результатах деятельности; 4) Предпочтение средних или чуть выше средних по сложности задач.

Эти четыре категории и являются базовыми в проведении любого тренин­га мотивации достижения и, особенно, в диагностике уровня мотивации дос­тижения.

Цель тренинга: Достижение стойкого повышения уровня мотивации дос­тижения удачи и снижения уровня мотивации избегания неудачи у участни­ков тренинга.

Задачи тренинга:

1. Достижение того, чтобы у участников тренинга по окончании его поя- вились/развилнсь стойкие желания и умения в самостоятельной постановке целей деятельности.

2. Развитие стойкого стремления к достижению самостоятельно постав­ленной пели.

3. Нивелирование стремления понравиться окружающим людям в своих целях, средствах и результатах деятельности.

4. Обучение умению и желанию выбирать средние или чуть выше средне­го ио сложности выполнения задачи.

/. Содержательные аспекты работы в тренинге .мотивации достиже­

ния.

Как было уже указано основными категориями мотивации достижения яв­ляются: самостоятельная постановка цели, стремление достичь самостоя­тельно поставленной цели, отсутствие стремления понравиться и предпочте­ние средних по трудности задач. В связи с этим необходимо отметить то, что эти категории находятся в глубокой взаимосвязи между собой и, отражая от­дельные стороны мотивации достижения, они не могут рассматриваться как самостоятельные факторы, независимо от других помогающих в случае от­рицательной заряженности мешающих развитию мотивации достижения. Для изменения уровня мотивированности особенно важным представляется не парциальное использование этих категорий в методах: упражнениях, играх и т.д., а синтетическое использование но крайней мере двух категорий в каж­дом методе.

Поэтому, как правило, на практике речь идет уже не об этих категориях или показателях, а о формирующих влияниях. 'Гак Д.Макклелланд, анализи­руя условия формирования мотивации достижения, объединил основные формирующие влияния в четыре группы:

1) формирование синдрома достижения, т.е. преобладания у человека стремления к успеху над стремлением избегать неудачи;

2) самоанализ;

3) выработка оптимальной тактики пелеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом;

4) межличностная поддержка.

Каждая из этих групп складываегся в свою очередь из совокупности более конкретных влияний.

Гак, например, формирование синдрома достижения предполагает:

а) обучение способам создания проективных рассказов с ярко выраженной

темой достижения;

б) обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразви­той мотивацией достижения (предпочтение средних но трудностей целей и избегание легких и очень сложных целей; предпочтение ситуации С ЛИЧНОЙ ответственностью за успех дела; избегание ситуаций, где цель задают другие люди; предпочтение ситуаций с обратной связью и т.д.);

в) изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни людей, обладающих высокоразвитой мотивацией достижения; ана­лиз этих примеров при помощи системы категорий, используемых при диаг­ностике мотивации достижения.

В программе данного тренинга заложено использование всех формирую­щих влияний.

2. Особенности форм и методов проведения тренинга Momuβatfuu дос­тижения.

В процессе тренинга участникам выдастся стимульный материал: катего­рии содержания проективных рассказов, отражающие мотивированность на достижение и избегание, рисунки с темой достижения. Также выдается мате­риал, репрезентирующий ситуацию тренинга: перечни категорий и характе­ристик, свойственных мотивации достижения успеха, а также упражнения для самостоятельного выполнения.

3. Структурные компоненты занятии.

Продолжительность тренинга составляет два дня, в два этапа. Продолжи­тельность одного этапа - пять часов, включая один перерыв.

В соответствии с традиционными представлениями о поэтапности усвое­ния мотива достижения весь тренинг разбит па шесть шагов (по три на каж­дый этап):

1) привлечение внимания участников к содержанию тренинга;

2) получение участниками в ходе различных игр и при выполнении специ­альных упражнений опыта мышления, поведения и эмоционального реагиро­вания, отвечающего данному мотиву;

3) усвоение участниками специальных терминов, обозначающих различ­ные компоненты формируемого мотива;

4) соотнесение данного мотива каждым участником со своим идеалом, со своими основными духовными ценностями и личностное принятие мотива;

5) практическое использование участниками (с помощью ведущего) зна­ний, полученных в ходе тренинга, в реальных жизненных (тренинговых) си­туациях;

6) самостоятельное поведение участников в соответствии с усвоенным мотивом на фоне уменьшающейся помощи п ослабляющегося коїггроля со стороны ведущего.

Каждый шаг в среднем занимает около полутора часов, но в зависимости от потребности, категории участников ведущий вправе варьировать времен­ные затраты.

4. Программа занятий.

Первый день.

1) Знакомство, вступительная речь.

2) Первый шаг: привлечение внимания участников к содержанию тренин­га.

2.1) Проведение небольшого теста (по Шмальту): всем участникам разда­ется картинка с темой достижения и перечень восемнадцати утверждений ("Он считает, что справится с этим" ит.д.); затем каждый по очереди выбира­ет то утверждение, которое, на его взгляд, соответствуй изображению на картинке; после этого ведущий каждому участнику ставит небольшой "диаг­ноз" в полушутливой форме.

2.2) Краткий рассказ о двух категориях людей: с высокой и низкой моти­вацией достижения, о тех, кто бывает счастлив и о тех, кто не бываег счаст­лив никогда.

2.3) Упражнения 1-5. (Приложение 29)

3) Второй шаг: получение участниками опыта мышления, поведения и эмоционального реагирования, отвечающего мотиву достижения.

3.1) Упражнения 6-10. (Приложение 29)

4) Третий шаг: усвоение учащимися специальных терминов, обозначаю­щих различные компоненты формируемого мотива.

а) Проводится небольшая лекция, в которой излагаются помимо вышеука­занных и другие категории, отражающие направленность на цель: потреб­ность в достижении цели, ожидание успеха, ожидание неудачи, позитивное эмоциональное состояние, негативное эмоциональное состояние, неудачная инструментальная деятельность, успешная инструментальная деятельность, поддержка извне, препятствие в окружающей обстановке и препятствие в индивиде, а также другое.

б) Обсуждение.

Второй день.

1) Четвертый шаг: соотнесение мотива достітжешія каждым участником со своим идеалом, со своими основными духовными ценностями и личностное принятие мотива.

а) Краткое вступительное слово, в котором показывается то, что мотив достижения ни коим образом не может помешать человеку в его стремлении к идеалу, соответствии духовным ценностям.

б) Каждый участник по очереди рассказывает о своем идеале и о том, как на его взгляд мотив достижения может помочь ему в приближении к идеалу.

в) Каждый участник по очереди рассказывает о своих пяти самых главных ценностях и так же соотносит их с мотивом достижения.

2) Пятый шаг: практическое использование участниками знаний, получен­ных в ходе обучения, в реальных тренинговых ситуациях.

а) Каждому участнику тренинга выделяегся 10 минут; за это время он дол­жен придумать себе какую-нибудь цель, которую можно достичь «здесь и сейчас», оглашает эту цель п пытается ее реализовать.

б) Происходггг коллективный анализ того, что произошло по четырем ка­тегориям мотивации достижения: самостоятельная постановка цели, стрем­ление достичь этой цели, отсутствие стремления понравиться к предпочтение средних но трудности задач.

3) Шестой шаг: самостоятельное поведение участников в соответствии с усвоенным мотивом на фоне уменьшающейся помощи и ослабляющегося контроля со стороны ведущего. Па этом этапе совершенно отсутствуют эле­менты анализа: ведущий предлагает разыгрывать те или иные ситуации, а присутствующие принимают участие в гаком виде, в каком захотят. Ситуа­ции могут предлагаться и самими участниками.

III. Тренинг формировании коммуникативных умении и навыков

Задачи тренинга:

- расширение возможностей установления контакта в различных ситуаци­ях общения;

- отработка навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми;

- овладение навыками эффективного слушания;

- активизация процесса самопознания и самоактуализации;

- расширение диапазона творческих способностей;

Общение людей друг с другом - чрезвычайно сложный и тонкий процесс Неэффективность в общении может быть связана с полным или частичным отсутствием того или иного коммуникативного умения, например, умения ориентироваться и вести себя в конкретной ситуации, может быть вызнана недостаточным самоконтролем, например, из-за неумения справиться с воз­буждением, импульсивностью, агрессией и т. д. Каждый из нас учится ему в ходе всей своей жизни, приобретая опыт, который часто строится на ошибках и разочарованиях. Можно ли научиться общению, не используя для этого только свой реальный опыт? Да, и сделать это при помощи игры. Игра - это модель жизненной ситуации, в частности общения, в процессе которой чело­век приобретает определенный опыт. Кроме того, совершая ошибки в искус­ственной ситуации общения, человек не чувствует той ответственности, ко­торая в реальной жизни неизбежна. Это дает возможность больше пробовать, проявлять творчество, искать более эффективные формы взаимодействия друг с другом и не бояться «поражения»

Несомненным позитивным моментом игровых упражнений является воз­можность получить оценку своего поведения со стороны, сравнить себя с ок­ружающими и скорректировать свое общение в следующих ситуациях. Сле­дует помнигь, что намного легче заметить ошибки, неточности в общении своих близких, сотрудников, руководителей, чем свои собственные.

Предлагаемый тренинг способствует овладению приемами эффективного общения через игровые компоненты и технику активного слушания.

Запятив

В начале занятия можно провести самооценку коммуникативных навыков п умений каждого участника. Ведущий рисует на доске (или вывешивает за­ранее приготовленный рисунок) ’'лестницу коммуникативного мастерства". Левый край - мастер коммуникации, правый - уровень мастерства. Задача - найти свое место на этой лестнице и встать туда, в соответствии со своими

собственными представлениями. В конце занятия можно повторить эту про­цедуру с разными вариантами добавлении. Например, каждому из участип-

* ков дается задание npopaι жировать других по уровню коммуникативных

способностей в начале занятия и ио его итогу.

Следующий шаг - информационное сообщение ведущего о невербальных каналах коммуникации:

- глаза и κoιrτaκτ с иомощыо взгляда;

- лицо и лицевая экспрессия;

- ж'есты;

- позы;

- тактильные ощущения (касания);

- дистанция во время общения.

Успешность занятия во многом определяется мотивацией обучения эф­фективному общению. Выработка мотивации может происходить с помощью различных заданий: проведение ролевой игры на профессионально значимую тему, проведение с последующим обсуждением видеозаписи групповой дис­куссии; проигрывание личных проблем в общении, предложенных участни­ками.

Упражнения "Визуальное чувствоаи/те”, "Через стекло", "Дискуссия0, "Да", "Передача движения по кругу" (Приложение 30).

2. Техника активного слушания

Многочисленные исследования показывают, что успех человека, рабо­тающего в сфере постоянного общения, па 80% зависит от его коммуника­тивной компетентности. Неумение общаться с окружающими людьми можег оказаться одной нз решающих причин увольнения или нсприсма на работу. Статистика говорит, что семеро из десяти уволенных расстаются со своим местом не потому, что не справляются со своими обязанностями, а из-за

конфликтов с сотрудниками и руководителями, также восемь человек из де­сяти не проходят предварительное собеседование с работодателями при приеме на работу но причине неэффективного общения.

Непродуктивность в общении может быть связана как с отсутствием дан­ного умения, так и с трудностью его практической реализации (утомление, невнимание, условия деятельности, особенности ситуации и др.). В подтвер­ждении сказанного ведущий аргументировано апеллирует к тем случаям, ко­гда участники дискуссии "пропускали" высказывания других или искажали предметные позиции при воспроизведении разговора но памяти. Можно так­же сослаться на примеры, взятые у Д. Карнеги, И. Лтватера, о том, как важно быть внимательным слушателем.

Инструкция: Вашему вниманию предлагается методика на определение степени выраженности умения слушать другого человека.

Перед Вамп 16 вопросов на каждый из которых Вы должны ответить ут­верждением "да" пли "нет". Следует помнить, что нет "правильных" или "не­правильных" ответов, т. к. люди различны и каждый высказывает свое мне­ние. Главное, старайтесь отвечать честно, не пытайтесь произвести благо­приятное впечатление, ответы должны соответствовать действіаельности. Свободно и искренно выражайге свое мнение. В этом случае Вы сможете лучше узнать себя.

Заранее благодарим Вас!

1. Ждете ли Вы терпеливо, пока другой кончит говорить и даст Вам воз­можность высказаться?

2. Спешите ли Вы принять решение до того, как поймете сущность про­блемы?

3. Слушаете ли Вы лишь то, что Вам нравится?

4. Мешают ли Вам слушать собеседника Ваши эмоции?

5. Отвлекаетесь ли Вы, когда собеседник излагает свои мысли?

6. Запоминаете ли Вы вместо основных моментов беседы какие-либо не­существенные?

* 7. Мешают ли Вам слушан» предубеждения?

8. Прекращаете ли Вы слушать собеседника, когда появляются трудности в его понимании?

9. Занимаете ли Вы негативную позицию к говорящему?

10. Всегда ли Вы слушаете собеседника?

11. Ставите ли Вы себя на место говорящего, чтобы понять, что заставило его говорить именно так?

12. Принимаете ли Вы во внимание тот факт, что у Вас с собеседником могут быть разные предметы обсуждения?

≠ 13. Допускаете ли, что у Вас и у Вашего собеседника может быть разное

понимание смысла употребляемых слов?

14. Пытаетесь ли Вы выяснить тот факт, чем вызван спор; разными точка­ми зрения, постановкой вопроса и т.п.?

15. Избегаете ли Вье взгляда собеседника в разговоре?

16. Возникает ли у Вас непреодолимое желание прервать собеседника и вставить свое слово за него или в пику ему, опередить его в выводах?

z Обработка результатов, подсчитывается количество ответов.

Интерпретация

- 6 баллов и ниже свидетельствуют о низкой степени выраженности уме­ния слушать других, о направленности в ходе общения па себя (т. е. удовле­творение своих притязаний вне зависимости от интересов партнера). Сниже­на чувствительность в опенке текущей ситуации - когда молчать и слушать, а когда говорить. Необходимо обучение навыкам эффективного слушания

- от 7 до 10 баллов - средняя степень выраженности умения слушать собе­седника. Данное умение скорее проявляется ситуативно и зависит от личной значимости (заинтересованности) получаемой информации.

Требуется совершенствование навыков и приемов активного слушания.

- 10 баллов и выше свидетельствуют о явно выраженном умении слушать других вне зависимости от личной значимости получаемой информации. З а­кон человек является эффективным работником (если в основе деятельности лежит общение с людьми).

Упражнение «Умение слушать» (Приложение 30)

Типичные приемы слушания:

1. Глухое молчание

2. Угу-поддакиванис ("ага", "угу", "да-да", "ну", кивание подбородком и т.п.).

3. Эхо - повторение последних слов собеседника.

4. Зеркало - повторение последней фразы с изменением порядка слов.

5. Парафраз - передача содержания высказывания партнера другими сло­вами.

6. Побуждение - междометия и другие выражения, побуждающие собе­седника продолжить прерванную речь ("Ну и...", "Ну н что дальше ?", "Да- вай-даван" и т н.).

7. Уточняющие вопросы - вопросы типа "Что ты имел в виду, когда гово­рил "эсхатологический".

8. Наводящие вопросы - вопросы типа "Что-где-когда-почсму-зачем", расширяющие сферу, затронутую говорящим, нередко такие вопросы явля­ются но существу уводящими отлипни, намеченной рассказчиком.

9. Оценки, советы.

10. Продолжения - когда слушающий вклинивается в речь и пытается за­вершить фразу, начатую говорящим, "подсказывает слова".

И. Эмоции - "ух", "ах", "здорово", смех, "иу-и-ну", "скорбная мина" и пр.

12. Нерелевантные и псе вдор ел енанти ые высказывания - высказывания, не относящиеся к делу или относящиеся лини, формально ("а в Гималаях все иначе" и следует рассказ о Гималаях, "кстати о музыке... " и следует инфор­мация о гонорарах известных музыкантов).

После ознакомления со списком ведущий предлагает "рассказчикам" описать наблюдаемые ими реакции слушателей и дать им классификацию на основе приведенной схемы. Выявляются наиболее часто используемые реак­

ции и обсуждаются их положительные и отрицательные стороны в ситуациях общения. В контексте занятия уместно привести трехкратную схему выслу­шивания: "Поддержка - Уяснение - Комментирование" и обсудить умест­ность появления тех пли иных реакций на разных тактах выслушивания. Так, на такте "Поддержки" наиболее уместным представляются такие реакции, угу-иоддакиванне, эхо, эмоциональное сопровождение, на такте "Уяснения" - уточняющие вопросы и парафраз, а оценки и советы приемлемы на такте

№ п/п Результат до тренинга Результат после тренинга
1 36 36
2 39 44
3 36 38
4 44 45
5 36 43
6 38 40
7 36 36
8 44 45
9 34 34
10 35 41
11 40 42
12 41 43
13 43 43
14 39 40
15 42 44
16 39 41
17 41 42
18 37 44
19 42 45
20 47 46

Средний балл ио группе до тренинга составил 39,45. После тренинга - 41,6 балла, разность составила 2,15 балла. Разность в средних баллах сравни­тельно невелика, что объяснимо тем фактом, что креативность довольно сложно поддается развитию во взрослом возрасте. Тем не менее, изменения достаточно велики, чтобы можно было говорить о целесообразности прове­дения данного или аналогичных тренингов.

Методика «Индивидуальная мера рефлексивности» (Карпов А. В., По­номарева В. В.)

Таблица 14.

Результат до тренинга Результат после тренинга Разность
Средний

балл

Степы Средний

балл

Стены
Ретрос пекти иная рефлексия деятельности 31,5 4 35,8 6 4,3
Рефлексия настоящей дея­тельности 29,0 34,3 5,3
Рассмотрение будущей дея­тельности 33,8 37,3 3,5

Рефлексия общения и взаи­модействия с другими людьми 27,4 29,7 2,3
Обший балл 121,7 137,1 J5,4

Результаты повысились от 4 (низкий уровень рефлексии) до 6 (средний блігже к высокому) степов. Эго позволяет сделать вывод о переоценке роли рефлексии испытуемыми и о выработке ими соответствующих навыков.

Мотивация к успеху (Т. Элерс)

Таблица 15.

К.* и/и Результат до тренинга Результат после тренинга
1 26 26
л ті ",1
3 20 21
4 14 20
5 12 15
6 10 16
7 11 16
8 23 24
9 15 20
10 25 25
11 22 22
12 18 20
13 22 21
14 22 24
15 13 16
16 20 23
17 20 20
18 14 17
19 13 19
20 17 20

Средний балл по группе до тренинга составил 17, 9. После тренинга - 20,3 балла, разность составила 2,4 балла. Мотивация к успеху изменилась от ниж­ней границы умеренно высокого уровня мотивации к верхней границе этого уровня.

Из вышеизложенного в целом можно сделать вывод об эффективности предложенной тренинговой программы и о пригодности ее для использова­ния в высших образовательных учреждениях Минюста России, а также в ву­зах сходной направленности.

К'

2.3. Пути совершенствования психологического сопровождения профессионально-личностного развития специалистов-психологов в процессе обучения в вы ст их образовательных учреждениях Минюста России

Новые педагогические технологии современного высшего образования направлены на подготовку компетентных специалистов, способных развивать свою профессиональную компетентность, продолжать свое образование в ходе обучения и профессиональной деятельности. Не подвергается сомнению тезис, что система организованного обучения должна не только давать знания тех или иных учебных предметов, но п способы эффективного усвоения этих знаний. Основными задачами вуза при подготовке будущих специалистов становятся перестройка психологической структуры деятельности и разшгпю индивидуальности в учении. Достижение этой пели предполагает использование все более совершенных техник и приемов обучения.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1996) основным принципом в области образования провозглашен «приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитания у обучающихся гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, семье» (статья 2, н.1).1 Закон обязывает ориентировать содержание образования на «обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее самореализации», «обеспечение адекватного мировому уровня общей и профессиональной культуры общества»,

В целях обеспечения профессионализма и формирования личности будущих специалистов, разработана Концепция развития психологической службы УИС. Согласно ей, значительное место в этом занимает

’Федеральный закон от 13 января 1996 г. N І2-ФЗ «О внесении

изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» (с изменениями от 16 ноября 1997 г.)

психологическое обеспечение в период обучения и высших образовательных учреждениях Министерства юстиции Российской Федерации.

Один из недостатков при подготовке сисциалпстов-исихологов состоит в преимущественном упоре в образовательном процессе на знания без учега личностных особенностей. Этот аспект проявляется уже на вступительных экзаменационных испытаниях, когда о гоговносги абитуриента к освоению профессии судят по уровню имеющихся у него знании, причем, но предметам, зачастую косвенным образом представленных в процессе обучения. Кроме того, практика показывает, *пго претенденты, прошедшие жесткие условия отбора, нс всегда обладают соответствующей профессиональной мотивацией, а многие выпускники - «отличники» зачастую оказываются беспомощными в практической реализации полученных знаний.

Существующее понятие готовности помимо реального уровня деятельностной компетентности личности (приобретаемой в процессе обучения и практического опыта) включает в себя также необходимость соответствующей эмоциональной и нравственно-психологической организации личности. Последняя, со псей очевидностью, способна либо блокировать активность субъекта в профессиональном становлении, либо стимулировать ее участие в нем, даже в случае полного отсутствия компетентности. Если профессионально значимые умения, навыки, действия и т.н. - это в большей мере «приобретаемые» компоненты в структуре готовности, то установка, является первичной, основополагающей, исходно заданной, вне которой вторичные составляющие готовности не наполняются соответствующим деятельности смыслом. По Д. II Узнадзе (2001), именно установка субъекта определяет 90% успеха выполняемой нм деятельности. Правомерно рассматривать профессиональную установку как системное

образование, ключевыми компонентами которой выступают качественно особая структура мотивов и направленность личности на определенную систему ценностей (Л.И.Божовнч, А.Г.Асмолова, Ш.Наднрашвилн, М.Рокпч, Е.Н.Соколов, И.А.Саиогова.

Психолог - это особая сфера человеческой деятельности, орнеїтіроваїшая на помощь другим людям в решении их самых сложных жизненных проблем. Смысл профессии психолога - в его отношении к другому человеку, к его внутреннему миру. Профессия психолога, отмечают И.В.Вачков, И.Б.Гринпшун, Н.С.Пряжннков (2002), - это больше, чем профессия. Даже сторонники естественнонаучного подхода в психологии нрігзнают за человеком особый статус. Совершенно очевидно, что основополагающей ценностью для субъекта, избравшего профессию психолога, должен являться именно человек. Мы согласны с мнением Р.В. Овчаровой, Н.С. Пряжниковым и др., выделившими противопоказания для работы психологом * ненависть к людям, психическое нездоровье, отсутствие эмпатии, и др.

Исходя из этого, можно предположить, что более пристальное внимание к истинной мотивации абитуриентов психологических факультетов, к их личностным особенностям может сыграть положительную роль в успешной подготовке специалистов. В условиях уголовно-исполнительной системы предусмотрено обязательное тестирование абитуриентов, однако недавно рекомендации психологов перестали играть сколько-нибудь значительную роль, в результате чего не только на психологический факультет, но и на службу в УИС в целом стали иногда попадать люди, которые не соответствуют базовым требованиям профессии психолога и офицера.

Не касаясь нормативной базы, можно предложить в связи с этим следующий алгоритм.

1. При анализе результатов тестирования только что поступивших в ВОУ Минюста России абитуриентов разделять их на условные группы по степени выраженностп/отсутствии) необходимых личностных качеств.

2. После разделения на условные группы осуществлять в процессе учебы психологическое сопровождение курсантов дифференцированно, но условным группам.

Сегодня разные формы групповой работы широко применяются во всех образовательных программах, в работе психологических служб, экономике, управлении, менеджменте. Групповые моголы как система интенсивного іруїшового воздействия дают возможность участникам быстрее перестраивать структуру деятельности, овладевать новыми навыками самопознания, изменения отношения к себе и другим. Очевидно, имеет смысл и применение такого подхода к развитию профессионально-значимых качеств курсантов-психологов, обучающихся в высших образовательных учреждениях Минюста России. В тренинговой іруїше курсанты в реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса включаются в решение проблемных ситуаций. Групповые дискуссии и коллективные решения учебных задач способствуют достігженшо цеди тренинга за счет новых форм актуализации собственного опыта. Интенсивная групповая работа позволяет освоить больше когнитивных операций и действий, чем индивидуальная, процесс усвоения происходи быстрее, т.к. сопоставляются различные стратегии. Психологические тренинги можно рассматривать как одни из наиболее целенаправленных методов воспитания курсантов в процессе обучения. Тренинг - способ получения личного опыта не пассивно, а в активном взаимодействии.

Тренинговые занятия можно проводить последовательно в течение всего учебного семестра. На первом этане - диагностическом - следует выявить уровень подготовки участников (по данным тестов, анкетирования,

проведения ролевой игры), скорректировать ироірамму тренинговых упражнений. Второй этап - обучение-должен включать: подготовку группы, создание оптимального рабочего напряжения па каждом занятии, создание мотивации к активному усвоению знаний и умений определенного вида. На третьем этане осуществляется контроль уровня достижений (ролевая игра, дискуссия), снимаются остаточные действия (анкетирование, мнение о занятиях, удовлетворенность поведением).

Групповая работа имеет следующие преимущества: интенсифицирует процесс обучения; дает возможность обсуждал» проблемные вопросы н делать совместные открытия; повышает активность и вовлеченность в процесс всей группы; развивает способности совместной учебной деятельности (чувство партнера); позволяет получать поддержку группы и расширять приемы и навыки общения с аудиторией. Вместе с тем, создание специализированных групп позволит максимально усилить в программе тренинга тот или иной компонент, подлежащий развитию.

Так, условная группа курсантов-психологов, имеющая недостаточно выраженные коммуникативные свойства, может быть направлена на тренинговые занятия с целью повышения коммуникативности, группа с недостаточно выраженной эмпатией - па соответствующие, и т.д. При постоянном контроле эффективности занятий можно полагать с высокой степенью вероятности, что такая мера приведет к положительным результатам и будет способствовать повышению профессионального соответствия и профессионально-личностному росту курсантов. Первые шаги в этом отношении уже делаются, как можно видеть на примере тренинга, используемого в данном исследовании. Безусловно, предстоит большая работа по разработке системы дифференцированного сопровождения не только «[руин риска», как это практикуется в настоящее время, а всех обучающихся. Также следует внимательно отобрать и изучить

критерии деления на условные группы, разработать программы тренингов к систему мониторинга тренинговых групп. Такая работа может стать предметом дальнейших научно-практических исследований.

3. Целенаправленное формирование профессионально-личностного образа психолога УИС.

4. Мониторинг с помощью психологического наблюдения и тестирования, оказание индивидуальной психологической помощи в случаях, этого требующих.

5. Создание положительной мотивации личностного развития, обращения за психологической помощью.

Анализ процесса профессионализации, профессионально-личностного роста и развития дает нам представление о содержании процесса, о формах, динамике соотношения личностных и профессиональных качеств в процессе профессионализации; о возможной дезадантивной роли для развития личности профессионала получаемых знаний и сформировавшихся умений и навыков.

Проблема профессионализации на этапе обучения, безусловно, предпо­лагает изучение, помощь в усвоении мира профессии и при необходимости направленную коррекцию профессиональной и личностной ориентации.

Опираясь на анализ, проведенный в нерпой главе нашей работы п на эмпирический материал, полученный в ходе исследования, можно говоригь о необходимости разработки целостной системы психолого-коррекционного сопровождения курсаінов-психологов, обучающихся в высших образовательных учреждениях Минюста России в процессе их профессионально-личностного роста.

1 Ісобходимость создания и детальной проработки такой системы диктуется, в первую очередь, тем фактом, что столь важный показатель, как динамика оценки значимости тех или иных качеств для психолога

практически остается неизменной с первого до третьего курсов и лишь после прохождения практики, к четвертому году обучения, демонстрирует нам некоторые изменения.

Также нельзя обойти вниманием вопрос о самооценке личностных качеств кур сантим и -психологами. В данном случае нас не интересовал уровень самооценки, хотя и есть основания полагать его несколько завышенным в результате «подгонки» результатов под социально-желательную модель. В исследовании в первую очередь уделялось внимание именно динамике изменений опенки, и следует сказать, что выражена она примерно в той же степени, что н оценка значимости личностных качеств психолога, т.е.,

недостаточно.

В процессе исследования также был обнаружен тот факт, что, кроме недостаточно выраженной динамики в обоих случаях, у значительной части курсантов имело место существенное искажение представлений об образе психолога УИС. Так, в нежелательные и непривлекательные у психолога качества у некоторых курсантов попали (ио результатам анкетирования) такие принципиально важные качества, как эмпатия, креативность, интуиция, стремление к познаншо, тактичность и другие. Необычайно низкие ранговые оценки получили опять же такне качества, как эмпатия и креативность, а по результатам контент-анализа сочинений можно говорить о недостаточной выраженности и коммуникативного профессионального компонента, несмотря на его достаточно высокое ранговое значение, полученное в эмпирическом исследовании.

Одной из возможных причин такого явления может служить, видимо, недостаточно четкое представление курсантов-психологов о своей будущей профессии и личностных качествах, для нее желательных. К сожалению, используя метод беседы с курсантами после проведения анкетирования, нами было выявлено некоторое количество курсантов, которые вообще не

ориентированы на то, чтобы после окончания вуза работать в качестве психолога-практика, исследователя и т.д. Основной их мотивацией при поступлении на психологический факультет Академии нрава и управления Минюста России было желание попасть на службу в уголовно- исполнительную спсгему, связанное с семейными обстоятельствами, определенными льготами для сотрудников и т.п. Психологический факультег в этом случае был выбран, как тот, «на который легче поступить», что, естественно, не способствует профессионально-личностному росту таких курсантов. Тем не менее, некоторые курсанты старших курсов признают, что первоначально имея такую мотивацию, в процессе обучения заинтересовались предметом и профессией. Эго следует учесть в разработке программ дифференцированного сопровождения и уделять этим группам курсантов особое внимание.

Следует отметить, что нечеткость образа «идеального психолога» свойственна и студентам гражданских вузов. Об этом на Ш Всероссийском съезде психологов говорила, например, Вахрушева И.Г.(Казань), публикация «О подготовке психологов в вузе».

Для формирования более адекватного представления о профессии психолога УИС у остальной части курсантов можно предложить уделять большее, чем сегодня, внимание таким дисциплинам, как «Введение в профессию» и «Профессиональная этика психолога». Для преподавания этих дисциплин вероятно, имеет смысл приглашать практических работников из учреждений УИС, обладающих опытом и знаниями именно в области практической повседневной работы офицера-психолога. При этом особое внимание следует уделять особенностям личности психолога, его профессионально-значимым личностным качествам, поскольку необходимость знаний, умений н навыков, в отличие от личностных качеств, обычно вполне очевидна для курсантов и без дополнительных воздействий.

Естественно, что опираться в этой работе необходимо на модель специалиста и, возможно, ирофессиограмму психолога УИС, что тоже, очевидно, будет являться предметом дальнейших исследований.

Кроме того, представляется целесообразным уже с первого курса привлекать курсантов-психологов, помимо ознакомительных практик, к различным деловым играм, где им пришлось бы выступать в роли практикующего психолога. Примером этого могут послужить учения «Итог», проводящиеся ежегодно в Академии нрава и управления Минюста России. Однако нельзя ие отметить, что курсанты первых лет обучения не привлекаются к участию в учениях, в связи с чем можно рекомендовать разработать для них отдельные деловые игры к учения по аналогии с существующими для старшекурсников, но, разумеется, с учетом уровня знаний, умений и навыков.

Нельзя не отметить также определенную специфичность работы психолога УИС и вытекающие отсюда дополнительные сложности в процессе профессионального становления. Фактически курсанты-психологи овладевают двумя профессиями одновременно: офицер и, собственно, психолог. Зачастую разница в требованиях этих двух составляющих к личности курсанта может привести и ведет к внутриличностным конфликтам. И здесь особенно важен тот факт, что в такой сіпуацин та или иная сторона начинает доминировал». В случае доминирования «психологической» составляющей может возникнуть отторжение специфики уголовно-исполнительной системы, нежелание продолжать службу при сохранности профессиональной мотивации (намерения работать в качестве психолога). Обратная ситуация приводит к не менее неприятным последствиям. В этом случае наблюдается хорошее развитие «служебных» личностных качеств (исполнительность, умение подчиняться приказам, уровень адаптации к службе в УИС), но личностные качества собственно,

психолога, остаются «за бортом». Такие курсанты могут, п силу исполнительности, быть вполне успешными в учебе, однако их личностную сферу это не затрагивает.

* Ситуация усугубляется существующим дисбалансом процесса развития личностных качеств. Так, курсанты ежедневно выполняют служебные обязанности, подвергаются воспитательным воздействиям со стороны командиров взводов и других сотрудников. Эго, безусловно, способствует максимальному развитию этой стороны их личности. Однако, к сожалению, нельзя сказать того же о развитии профессиональных качеств именно психолога, поскольку оно носит, преимущественно, теорегический характер. Очевидно, что никакое объяснение преподавателя не заменит ежедневной практики в совершенствовании таких качеств.

Результатом и становится упомянутый дисбаланс, причем не только на уровне развития профессионально-значимых качеств психолога, но и на уровне оценки значимости этих качеств вообще. В целом, мониторинг баланса оценки и самооценки личностных качеств по предложенной нами методике пли в модифицированном виде может служить одним из основных инструментов коїпроля развития профессионально-личностных качеств курсантов, обучающихся в высших образовательных учреждениях

* Министерства юстиции Российской Федерации.

Как одну из мер, призванных уравновесить развитие этих двух направлений, можно рекомендовать тренинги по аналогии с тренингом, предложенным в данном исследовании. Положительная динамика оценки значимости личностных качеств психолога УИС после тренинга вполне ощутима, причем, что особенно важно, ие за счет снижения значимости «служебных» качеств, что свидетельствует о целесообразности внедрения этого и аналогичного тренингов в практику обучения курсантов-психологов.

Таким образом, очевидно, что одним из возможных путей совершенствования и оптимизации процесса профессионально-личностного роста курсантов-психологов, обучающихся в ВОУ Минюста России, могут

* стать: а) Создание системы условных іруип с последующим тренинговым

развитием недостаточно выраженных личностных качеств. б) Совершенствование преподавания таких днецшинш, как «Введение с профессию» и «Этика практического психолога», в) Внедрение в широкую практику различных деловых игр и учений, рассчитанных не только на старшекурсников, но и на курсантов первого-второго годов обучения, г) Внедрение комплекса мер, призванных уравновесить два компонента профессии психолога УИС, в частности, тренингов, д) контроль баланса опенки и самооценки профессионально важных личностных качеств.

Выводы по главе 2.

Подводя итоги эмпирического, экспериментального и обобщающего этапов данного исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Па основании данных, полученных в экспериментальных исследованиях, можно сделать вывод о недостаточной выраженности изменении как оценки, так и самооценки профессионально-личностных качеств в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Министерства юстиции РФ.

2. Представляется важным отметить, что оценка курсантами целого ряда качеств явно занижена. В наибольшей степени занижается оценка таких качеств, как креативность, эмпатия н инициативность. Все это свидетельствует о нечеткости п искажении образа «идеального психолога уголовно-исполнительной системы», которые в дальнейшем становится принципиально важной детерминантой профессиональной успешности.

3. Стандартное ранжирование значимости профессионально-важных качеств показало, что первые места у курсантов занимают волевые (служебно-ориентированные) качества (умение принимать решения, ответственность и т.д. - см. Приложение 25). При этом наблюдается недооценка профессиональных качеств, значимых для всех психологов (эмпатия, креативность и.т.д. - см. Приложение 25), согласно общетеоретическим представлениям (см. главу 1, § 1).

4. Результаты экспериментального анализа данных, полученных в результате проведення фокус-групп показали, что коррекция и уточнение самооценки курсаитами-нсихологами своих профессионально значимых личностных качеств ведет к целенаправленному формированию образа психолога-практика, офицера уголовно-исполнительной системы.

5. Самооценка и образ «Я» курсантов-психологов, пх профессиональная рефлексия и другие профессионально значимые личностные качества, моїут быть подвергнуты психокоррекции на основе специальной техники

социально-психологического тренинга, предложенного в данной работе. Данный тренинг может использоваться для совершенствования и повышения эффективности процесса профессионально-личностного роста будущих специалистов-психологов.

6. Построение системы психологического сопровождения курсантов- психологов, обучающихся в высших образовательных учреждениях Минюста России, должно быть основано на диагностике развития (баланс самооценки и оценки) профессионально значимых личностных качеств (но индивидуально-личностным и возрастным характеристикам. Например, подразделение курсантов на условные группы в зависимости от степени выраженности у них тех или иных личностных качеств).

7. По нашим данным, недостаточным является внедрение в практику обучения в высших образовательных учреждениях Минюста России активных методов обучения, как то: деловых игр, учении, социально- психологических тренингов, специально разработанных для младших курсов.

8. Разработка комплексной системы психолого-коррекционного сопровождения развития профессионально значимых личностных качеств курсантов-психологов, обучающихся в высших образовательных учреждениях Минюста России, должна стать предметом дальнейших исследований.

<< | >>
Источник: Протасова Галина Валериевна. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ВУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОВУЧЕІ1І1Я В ВЫСШИХ ОЬРЛЗОВАТЕЛЬПЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ МИНИСТЕРСТВА ЮСТИЦИИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Рязань - 2004. 2004

Скачать оригинал источника

Еще по теме 2.2. Оптимизация развития профессшшальпо-личиостпыхкачеств специалистов-психологов в процессе обучения в высших образова­тельных учреждениях Минюста России:

  1. ВВЕДЕНИЕ
  2. БИБЛИОГРАФИЯ
  3. Протасова Галина Валериевна. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ВУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОВУЧЕІ1І1Я В ВЫСШИХ ОЬРЛЗОВАТЕЛЬПЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ МИНИСТЕРСТВА ЮСТИЦИИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Рязань - 2004, 2004
  4. ОГЛАВЛЕНИЕ
  5. Введение
  6. Глава 1 Теоретико-методологические основы изучения и оптимизации развитии профессионально-личностных качеств будущих психологов в процессе обучении в высших образовательных учреждениях Минюста России
  7. 1.1. Анализ психологических подходов к изучению и оптимизации раз­вития профессионально-личностных качеств специалистов- психологов
  8. Глава 2. Состояние н пути совершенствования развития профессио­нал мю-личностных качеств будущих психологов в процессе обучении к высших образовательных учреждениях Минюста России
  9. Динамика оценки и самооценки профессионально-личностных ка­честв будущих специалистов-психологов в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Минюста России
  10. 2.2. Оптимизация развития профессшшальпо-личиостпыхкачеств специалистов-психологов в процессе обучения в высших образова­тельных учреждениях Минюста России
  11. Заключение
  12. Список использованной литературы